La conducción de procesos de enseñanza aprendizaje de profesores novatos: ¿a mayores y mejores oportunidades de práctica en la formación inicial, mejores niveles de desempeño?

Breve descripción de la investigación:

En los últimos quince años, el Estado chileno ha entregado a las universidades importantes recursos económicos para que mejoren la calidad de la formación inicial de los profesores, con el propósito de que sus egresados sean agentes efectivos en lograr que todos los estudiantes aprendan. Uno de las innovaciones más relevantes realizados por las carreras de pedagogía en los últimos años ha sido el aumento de las asignaturas de práctica y la inserción temprana de los estudiantes de pedagogía en el sistema escolar. Aun cuando existe mayor claridad sobre las competencias docentes que el sistema escolar requiere (ej Estándares de Desempeño para la Formación Inicial y el Marco para la Buena Enseñanza), no se ha recogido sistemáticamente información sobre el impacto de estas innovaciones en la formación práctica. Una investigación sobre la formación práctica ofrecida por carreras de pedagogía en diez universidades chilenas, mostró que el conexiones término “formación práctica” es comprendido con una diversidad de propósitos, actividades y que interpela a los otros componentes del currículo (Contreras, Rittershaussen, Montecinos, Solís, Núñez y Walker, en prensa). El impacto de esta diversidad en la calidad del ejercicio profesional de los profesores novatos no ha sido estudiado, razón por la cuál es difícil avalar empíricamente la opción de tener tres, cuatro u ocho asignaturas de práctica o la opción de iniciar la práctica con actividades de observación versus actividades de colaboración en el aula.

Esta investigación se propone establecer en qué medida las diferencias en cantidad y calidad de oportunidades que tienen los estudiantes en su formación práctica, al asumir responsabilidades de implementación de procesos de enseñanza-aprendizaje con jóvenes de enseñanza media, se asocian con los niveles de desempeño evidenciados por los profesores en su primer año de inserción profesional. La hipótesis que guía el estudio es que a mayor cantidad y calidad de dichas oportunidades en la formación práctica mejor debiera ser el desempeño de los profesores novatos en su primer año de ejercicio profesional.

El estudio seguirá una metodología mixta, utilizando procedimientos cualitativos (entrevistas semi estructuradas a docentes de carreras participantes y a profesores novatos) y cuantitativos (observación estructurada) para producir información en los tres niveles que requiere el estudio: (a) dos modelos de formación, (b) seis carreras y (c) 40 profesores novatos. A través de las entrevistas se obtendrá información para caracterizar la formación práctica en cuanto a la cantidad y calidad de las tareas asociadas a la conducción y evaluación de procesos de enseñanza – aprendizaje (con foco en los criterios de las Facetas B y C de los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes). A través de la observación en aula, se caracterizará el nivel de desempeño de los profesores novatos en estas tareas durante su primer año de ejercicio profesional. Estas caracterizaciones serán la base para analizar y evaluar estadísticamente la relación sustentada como hipótesis del estudio.

Objetivos:

General: Establecer en qué medida diferencias en cantidad y calidad de las oportunidades para asumir responsabilidades en la implementación del proceso de enseñanza- aprendizaje con jóvenes de enseñanza media durante la formación práctica, se asocian con los niveles de desempeño de profesores en su primer año de inserción profesional.

Objetivos Específicos:

Caracterizar la formación práctica a nivel de: (a) los modelos formativos (concurrente y consecutivo), (b) las carreras participantes y (c) las experiencias de los profesores novatos, en cuanto al tiempo, autonomía, cursos y tipos de tareas asociadas a la conducción y evaluación de procesos de enseñanza – aprendizaje con jóvenes en la enseñanza media.

Caracterizar el desempeño de los profesores novatos en tareas asociadas a la conducción y evaluación de los procesos de enseñanza – aprendizaje con jóvenes en la enseñanza media, durante su primer año de ejercicio profesional a nivel de (a) los modelos formativos, (c) las carreras y (c) los profesores novatos.

Establecer la relación entre las características de las oportunidades para la conducción y evaluación de los procesos de enseñanza – aprendizaje con jóvenes en la enseñanza media durante la formación inicial y el nivel de desempeño de los profesores en la conducción y evaluación de procesos de enseñanza - aprendizaje, en su primer año de ejercicio profesional.

Proyecto FONDECYT 1110598

Proyecto AKA-04

Estimando el puntaje SAT revisado y su validez predictiva marginal

Descripción de la investigación

Esta investigación, liderada por Verónica Santelices de la Facultad de Educación UC y co-investigada por Mark Wilson de la University of California Berkeley, explora la validez predictiva del puntaje revisado SAT (R-SAT) como una alternativa para el puntaje de los estudiantes. Este puntaje fue propuesto como complemento del puntaje SAT para los estudiantes que potencialmente pueden resultar dañados por la relación entre el ítem de dificultad y el DIF étnico observado en la prueba que tomaron para entrar a la universidad. El puntaje R-SAT se define como el puntaje que el estudiante habría recibido si solamente las preguntas más difíciles de la prueba hubieran sido consideradas, y se calculó utilizando el puntaje corregido por adivinanza y un método de regresión inversa.

El estudio examina la validez predictiva del puntaje revisado en los resultados académicos a corto y largo plazo, así como la sobre predicción y sub predicción de las notas entre minorías étnicas.

El poder predictivo del puntaje R-SAT se comparó con la capacidad predictiva del puntaje SAT y con la capacidad predictiva de medidas alternativas basadas en la Teoría de Respuesta al Ítem (IRT), modelos que consideran explícitamente el DIF y/o se basaron en las preguntas más difíciles de la prueba. El estudio no encuentra evidencia de validez incremental en favor del R-SAT ni de las medidas estimadas en base a modelos IRT.

Habilidades Objetivas y Subjetivas de Un Profesor Efectivo: ¿ Qué hace a un hombre profesor?