Columna de Fernando Murillo: “Crisis y currículum: repensando la educación desde lo humano”

Lo que estamos presenciando hoy es una crisis de sentido. Por una parte, tenemos un aparataje escolar que sigue intentando imponerse por medio de más trucos metodológicos, distracciones tecnológicas y justificaciones políticas. Por otra, tenemos al sujeto, quien necesita saberse reconocido como tal en su singularidad, espejado en una relación pedagógica con un otro, y cuyo proceso de estudio resulte significativo.

La palabra crisis raramente se asocia a lo pedagógico, al menos en el discurso educacional tradicional. Sin embargo, crisis y educación pueden estar mucho más interrelacionadas de lo que puede parecer a primera vista. En esta breve reflexión exploro una de las posibles relaciones que puede establecerse entre la experiencia de crisis (la disrupción de lo habitual que causa sufrimiento) y educación, resaltando el potencial que esta relación nos ofrece hoy para repensar lo educacional desde una perspectiva curricular humanista y centrada en la persona.

Para ello, quiero partir considerando las palabras de Otto Friedrich Bollnow, influyente educador alemán que desarrolló las bases de una pedagogía existencial y de carácter hermenéutico. Para él, “la vida humana no sólo se desarrolla en un proceso meramente orgánico de crecimiento; en realidad, es sólo por medio del paso por crisis que la vida asume su genuino ser” (1987, p. 5). Con esto, Bollnow está mostrando que lo educativo propiamente tal (el avanzar en la autenticidad del ser) está lejos de ser un proceso ordenado, lineal, progresivo, planificable y orientado a resultados predecibles, como se imagina la educación en el discurso tradicional predominante. Se trata en realidad de un proceso fundamentalmente mediado por la experiencia de crisis, cambio, disrupción de lo planificado. El mismo autor lo enfatiza del siguiente modo: “El ser humano desarrolla su existencia auténtica sólo en la crisis y sólo por medio de la experiencia de crisis. Los momentos críticos son los únicos momentos que realmente cuentan en la vida humana. Existir significa estar en crisis” (p.5).

Este “existir estando en crisis” revela dos aspectos importantes para esta discusión. El primero es que el fenómeno de la educación es visto, fundamentalmente, como uno de carácter existencial: una experiencia que interpela al ser humano a desarrollarse de una cierta manera hacia una existencia que exprese su autenticidad. El segundo es que la crisis no es sinónimo de una disrupción externa y necesariamente devastadora: es una vivencia específicamente humana, vivenciada en el fuero interno, y que apela a una respuesta de carácter ética. Así, la crisis puede ser la condición para experiencias favorables: toma de decisiones, reconciliación, agradecimiento, entre otras, si se trabaja del modo adecuado. Después de todo, en su origen griego, crisis significa literalmente “purificación”. Es por esto que, para Bollnow, la esencia existencial de la educación no se trata de angustia y malestar solamente, sino que también incluye la esperanza y el amor.

En el contexto de la tragedia sanitaria por la que estamos atravesando a nivel global, y la de un malestar expresado violentamente a nivel local, surge la pregunta: ¿De qué manera esta relación entre crisis y educación puede ayudarnos a repensar lo educativo para un contexto posterior?

La experiencia de crisis es vivida existencialmente, infringe malestar y sufrimiento, disrumpe lo esperado, altera lo planificado, expone nuestras vulnerabilidades y nos pone en posición de tener que releer el plano de lo conocido, reorientarnos y proyectarnos al plano de lo posible. La crisis, como elemento consustancial a lo humano y a su aprendizaje, como nos muestra Bollnow, pone de manifiesto que lo educativo es esencialmente contingente, por lo que no puede ser resuelto por especificidades didácticas ni repertorios de “buenas prácticas”. De ahí la insuficiencia de las aproximaciones actuales para resultar orgánicas y significativas para los que las vivencian, lo que la pandemia puso de manifiesto.

Por el contrario, lo contingente de la realidad educativa requiere en primer lugar que los educadores cuenten con categorías teóricas y contenidos culturales para leer e interpretar lo que está ocurriendo allí, con esas personas. La capacidad de mejorar la práctica se juega en tener como referente un repertorio de saberes teóricos fundantes que permitan cuestionar y ajustar la práctica, en una sintonía con aquellos que se están educando. De la mano de ello, se requiere de la capacidad (y la voluntad) para mirar el proceso pedagógico desde su sustrato humano. Allí se juega su significatividad.

Bollnow es parte de una larga línea de educadores y pensadores (que parte con Hegel, y continúa con W. Dilthey, H. Nohl, entre otros), que se han referido a lo educacional en términos más trascendentes y existencialmente sintonizados. Esta aproximación se agrupa en una corriente que en Alemania se conoce como Geisteswissenschaften Pädagogik, o una pedagogía de las ciencias humanas.

En gran parte influenciado por esta línea de trabajo es que el campo actual de los estudios curriculares (en particular, su corriente reconceptualista), toma como foco central de atención la comprensión de la experiencia educacional tal como es vivida por el sujeto. En respuesta a la pregunta canónica del currículum “¿qué conocimiento es de mayor valor?”, los estudios curriculares inspirados en trabajos como el de Bollnow, se interesan más en qué se enseña y qué se aprende, en lugar de preguntas más instrumentales ligadas al “cómo”.

Lo que estamos presenciando hoy es una crisis de sentido. Por una parte, tenemos un aparataje escolar que sigue intentando imponerse por medio de más trucos metodológicos, distracciones tecnológicas y justificaciones políticas. Por otra, tenemos al sujeto, quien necesita saberse reconocido como tal en su singularidad, espejado en una relación pedagógica con un otro, y cuyo proceso de estudio resulte significativo, vale decir, profundice su propio sentido de humanidad al poder unir los contenidos académicos con su experiencia biográfica, y trascender los límites de esa experiencia, junto con la promesa de expandir su capacidad para nombrar el mundo y actuar sobre el.

Diversos estudios han mostrado que las políticas y prácticas educativas han estado, en general, promoviendo más lo cognitivo y las habilidades técnico-prácticas que el desarrollo socio-emocional (Olivera, 2003; Reimers & Chung, 2016). Pero tal aproximación no logra convocar al sujeto. Pensar una educación que interpele al sujeto en su integralidad supone ser capaz de resonar con él en las dimensiones culturales, socio-emocionales, corporales y espirituales. Para esto, los educadores no sólo necesitan ser expertos en sus disciplinas y en técnicas de enseñanza: necesitan fundamentalmente ser sujetos humanizados, esto es, desarrollados moralmente, equipados con una fuerte base cultural, con sensibilidad estética y templanza de carácter. Para eso, la literatura, la filosofía, la teología y el arte proveen una educación del formador bastante más robusta que aquella sólo centrada en haceres prácticos, proveyendo además un lenguaje e imaginarios más adecuados para interpretar y resonar con las experiencias subjetivas vivenciadas tanto por sí mismo como por el estudiante.

Así, hoy surge la posibilidad de repensar lo educacional precisamente desde la conjunción entre la experiencia de crisis y la necesidad de educar y educarse: es allí donde se encuentra el sujeto en toda su humanidad.

Re-conceptualizar lo educativo como práctica de humanización nos permite entonces distinguir dónde está el centro de gravedad de nuestra práctica pedagógica: ¿está sólo en la instrucción (centrada en la enseñanza y el aprendizaje), o en la formación de un sujeto (centrada en la práctica autosostenida del estudio), capaz de asumir autonomía y responsabilidad por sí mismo?

Este retorno a la esencia humanizante de la educación representa también hoy un potencial antídoto frente a las prácticas de estandarización y tecnologización de la educación.

La pregunta que surge naturalmente es por los modos en que podemos seguir avanzando en esta reconceptualización de la práctica formativa. Para ello, conviene considerar la diversidad de trabajos que se han venido haciendo en el ámbito de la teoría educacional y los estudios curriculares. Sólo por nombrar algunos ejemplos de ello, tenemos el desarrollo de trabajos desde el self-study (Russell, Fuentealba, Hirmas, 2016); los estudios biográficos en educación (Pinar 2019); estudios literarios como investigación educacional (Pinar, 2016; Murillo, en prensa); estudios fenomenológicos, como el del fenómeno del tacto en lo pedagógico (Murillo, 2019); la educación como disciplina humanista (Friesen, 2020); la esencia erótica de la pedagogía y pedagogía Queer (Kenklies, K. 2019; 2016); estudios fenómeno gráficos sobre concepciones de formadores (Montenegro, 2020); personalismo, desde el cruce entre teología y filosofía en educación (Rocha, 2019), entre muchos otros.

En términos prácticos, y para poder visualizar si nuestros esfuerzos educacionales efectivamente están conectando con el sujeto en sus distintas dimensiones (más allá de lo cognitivo-conductual), resulta de utilidad la distinción que hace Gert Biesta (2009) respecto a las tres funciones que conlleva una experiencia auténticamente educativa. Biesta distingue una primera función, que es la más visible y conocida por todos, la que llama “cualificación”. La función de cualificación corresponde a todos los esfuerzos dirigidos a la enseñanza y certificación de contenidos, conocimientos y habilidades. Una segunda dimensión (en ocasiones menos visible) es la de “socialización”, la que refiere al modelaje de pautas de comportamiento y sentidos comunes necesarios para habitar en un determinado grupo social (cómo se vive y actúa en la escuela, cómo se piensa y actúa en una profesión x, cuáles son las pautas culturales para vivir en determinado país o región). Las pautas de socialización están siempre operando, aunque pocas veces de manera consciente e intencionada. Por último, la más importante pero quizás menos visibilizada es la función de “subjetivación”, que refiere a las experiencias y espacios que permiten que cada sujeto se forme en su singularidad. En otras palabras, que cada sujeto llegue a ser quien es en su individualidad, en su capacidad de vivir, de ser y estar en independencia de lo institucional y de los dictámenes de lo colectivo.

Es mi esperanza que, al considerar la dimensión humana y subjetiva que da sentido a la educación, podamos empezar a aventurarnos, a ser valientes y tomar los riesgos que supone desengancharse de una lógica de medios para un fin (hacer X para que ocurra Y), y empezar a una educación cuyo fin en sí misma sea la reconstrucción subjetiva de la persona.

Que esta crisis sea la instancia que nos impulse a volver a comprender la educación como la vocación de ser más.

Fernando Murillo

fmmurillo@uc.cl

Referencias

• Biesta, G. (2009) Good Education in an Age of Measurement: On the Need to Reconnect with the Question of Purpose in Education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. DOI: 10.1007/s11092-008-9064-9
• Bollnow, O. F. (1987) Crisis and New Beginning: Contributions to a Pedagogical Anthropology. Pittsburgh: Duquesne University Press.
• Friesen, N. (2020) Education as a Geisteswissenchaft: an introduction to human science pedagogy. Journal of Curriculum Studies DOI: https://doi.org/10.1080/00220272.2019.1705917
• Kenklies, K., Waldmann, M. (2016) Queer Pädagogik: Annherungen an ein Forschungsfeld. Klinkhardt.
• Kenklies, K. (2019) The Struggle to Love: Pedagogical Eros and the Gift of Transformation. Journal of Philosophy of Education. 53 (3).
• Montenegro, H. (2020) Teacher educator´s conceptions of modeling: a phenomenographic study. Teaching and Teacher Education 94 https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103097
• Murillo, F. (en prensa) The Curriculum of the Plague. Prospects: Comparative Journal of Curriculum, Learning, and Assessment – UNESCO
• Olivera, D. (2003) Reflexiones en torno a la reforma educacional chilena. Revista electrónica Diálogos Educativos. Año 3, Nr. 5
• Pinar, W. (2019) Moving Images of Eternity: George Grant´s Critique of Time, Teaching, and Technology. University of Ottawa Press
• Reimer, F., Chung, C. (2016) Teaching and Learning for the Twenty-First Century: Educational Goals, Policies, and Curricula from Six Nations. Harvard Education Press
• Rocha, S. (2019) Ser Mais: the Personalism of Paulo Freire. Philosophy of Education Society Yearbook.
• Russell, T., Fuentealba, R., Hirmas, C. (2016) Formadores de formadores: descubriendo la propia voz a través del self-study. OEI